ࡱ> mbjbjyy7UyZ'Z'4444444484544Ep\6\6r6r6r6i7(77 DDDDDDD$JFMLD47i7i777D44r6r6D:::74r64r6D:7D::rMATAr6Vs74E8xADE04EA2M9^MAAJM4+Bt77:77777DD:7774E7777M777777777Z' n3: A SUBJETIVIDADE NA AVALIAO EM UM CURSO DE ESPECIALIZAO EM DESIGN INSTRUCIONAL Maria de Lourdes Ribeiro1, Inajara Anselmo R. Miranda2,, Cludia Eliane da Matta3 1 Universidade Federal de Itajub/Nead/marialourdesribeiro@hotmail.com 2 Universidade Federal de Itajub/Nead/inajara.anselmo@gmail.com 3 Universidade Federal de Itajub/Nead/claudia.matta@unifei.edu.br Resumo Este artigo tem como tema a avaliao praticada em ambiente de Educao a Distncia. Enquanto importante etapa do processo de aprendizagem tem-se observado que a ao avaliativa encontra-se saturada da viso subjetivista do sujeito avaliador. A avaliao ocupa papel especial no processo de construo do conhecimento, uma vez que a partir de seus resultados que o processo de aprendizagem retomado. Por sua vez, o aluno, sujeito receptor dos feedbacks avaliativos, fica merc dos critrios subjetivistas de seus formadores. bastante comum reproduzirem o mesmo comportamento do avaliador, quando necessria a inverso dos papeis dos sujeitos. Objetiva-se discutir a questo da subjetividade em avaliao, argumentando-se em favor de avaliar com maior amplitude a produo e a participao dos estudantes, em especial na autoavaliao do aluno, no final da disciplina. A metodologia utilizada a pesquisa qualitativa e quantitativa. Para a coleta de dados foram utilizadas as informaes disponibilizadas no instrumento de avaliao das disciplinas do curso de Design Instrucional ofertado por uma Instituio de Ensino Superior pblica no ano de 2013. Da anlise da subjetividade implcita na avaliao, pode-se perceber que o aluno oferece informaes importantes ao final de cada disciplina. Palavras-chave: Subjetividade. Avaliao. Design Instrucional. Educao a Distncia. THE SUBJECTIVITY IN THE EVALUATION IN A SPECIALIZED COURSE IN INSTRUCTIONAL DESIGN Abstract This article has as its theme the evaluation practiced in Distance Education ambient. As an important step in the learning process has been observed that the evaluative action is saturated with the subjectivist view of the appraiser subject. The evaluation takes up special role in knowledge construction, since it is from their outcomes that the learning process is taken. In turn, the learner recipient subject of evaluative feedback, remains at the mercy of their trainers subjectivist criteria. It is quite common to reproduce the same behavior of the appraiser when required reversal of the roles of the subjects. The objective is to discuss the issue of subjectivity in evaluation, arguing in favor of a broader evaluation the production and participation of learners, especially the learners' self-evaluation at the end of the course. The methodology used is the qualitative and quantitative research. The information provided in the instrument of Evaluation of disciplines of course "Instructional Design" offered by a Public Superior Education Institution in 2013. Analyzing the underlying subjectivity in the evaluation, it can be noticed that the learner provides important information at the end of each discipline. Keywords: Subjectivity. Evaluation. Methodology. Instructional Design. Distance Education. Introduo A avaliao da aprendizagem um processo sistemtico de coleta de evidncias cuja principal finalidade determinar se, de fato, ocorreram modificaes nos alunos, e o grau dessas modificaes. Sabe-se que a aprendizagem uma atividade que expressa processos no lineares, porm a avaliao ainda est repleta de pressupostos lineares, baseados em instrumentos formais mensurveis, que muitas vezes no do conta da dinmica e da complexidade dos fenmenos que esto sendo avaliados (BASSARI; BEHAR, 2009). Neste sentido, pode-se considerar que existe uma subjetividade na avaliao. A subjetividade entendida como aquilo que diz respeito ao indivduo, algo que lhe interno, contrapondo-se objetividade que se refere ao que externo. " compreendida como processo e resultado, algo que amplo e que constitua singularidade de cada pessoa" (SILVA, 2009). O presente artigo objetiva discutir a questo da subjetividade implcita na autoavaliao realizada pelo aluno nas disciplinas do curso de Design Instrucional ofertado por uma Instituio de Ensino Superior (IES) pblica do Estado de Minas Gerais, no ano de 2013. Acredita-se que o olhar subjetivo, em especial na autoavaliao do aluno como aqui considerado, se configura como elemento diferencial capaz de ofertar maior proximidade entre os sujeitos da aprendizagem e sua produo, bem como valorar aspectos que se aproximem da realidade social do grupo, dos objetivos da disciplina e da proposta do curso. Abordar essa temtica pode conduzir a um novo olhar para a avaliao praticada na Educao a Distncia (EaD), que ao contrrio do que se pensa, no caminha na contramo da educao formal, apenas diferencia-se dela em alguns aspectos, principalmente no que diz respeito mediao da aprendizagem em ambientes mais cooperativos e colaborativos e de forma mais dinmica e interativa. Os professores concordam em afirmar que a avaliao uma rea de enorme falta de preparao, mesmo reconhecendo sua decisiva importncia (BORDENAVE; PEREIRA, 1999, p. 4). A metodologia utilizada nessa pesquisa segue os parmetros da pesquisa qualitativa e quantitativa. Para a coleta de dados foram utilizadas as informaes disponibilizadas no relatrio de avaliao das disciplinas do curso de Design Instrucional. Mediante o exame das respostas aos questionrios disponibilizados pelos alunos ao final das disciplinas, nos itens relacionados autoavaliao, buscou-se demonstrar as intercorrncias de julgamento subjetivo registrado durante o processo, bem como as possibilidades de seu aproveitamento, considerando as perspectivas de avaliao do programa e do aluno. Apresentadas estas consideraes preliminares, cumpre discutir, na segunda seo, o conceito de subjetividade que permeia a avaliao educacional e que nos cursos virtuais se acredita ser preponderante. Na terceira seo, prope-se analisar o contexto da autoavaliao no curso de Design Instrucional ofertado pela IES. Em continuidade, so descritos os materiais e mtodos utilizados na pesquisa Na seo cinco, realizada a discusso no processo avaliativo praticado no curso em anlise contrastando-o com os dados colhidos nas avaliaes das disciplinas. Por fim, so realizadas as consideraes finais do trabalho. 2. Subjetividade em avaliao educacional Diversos autores tm estudado sobre os caminhos avaliativos trilhados no interior de um curso de graduao na modalidade a distncia, alertando para a importncia das relaes entre os atores que o constituem (JESUS, SANBIO, MENDONA, 2013). Enquanto aspecto relevante para a educao em geral, tambm analisaram o carter da avaliao frente a uma concepo formativa, em EaD, percebendo a avaliao formativa como importante faceta dessa modalidade de ensino e aprendizagem (ROSA; MALTEPI, 2006). Na literatura clssica da rea, conforme Hoffmann (1996), Luckesi (1995) e Perrenoud (1995), dentre outros autores, deslindaram os inmeros aspectos da avaliao educacional e sua importncia na aprendizagem. A sensibilidade de que a avaliao se encontra permeada de subjetividade vista por estas pesquisadoras, e tambm formadoras do curso em anlise, como um vis importante que deve melhor ser explicitado na literatura acadmica e, assim, colocado em evidncia. Para tanto, importa rever o conceito de subjetividade que emerge em diferentes reas do conhecimento como na Filosofia e na Psicologia, por exemplo. Tem, contudo, em todas elas, origem e referncia no sujeito, assumindo diversas conotaes. Por toda a sua histria, o ser humano constri as suas impresses sobre o mundo e o que h nele, ou seja, a sua subjetividade. Consequentemente, o comportamento das populaes caracterizado na medida em que compartilham valores e crenas formados em suas experincias individuais. A era tecnolgica impe ao indivduo, dentre inmeras aquisies nunca antes registradas na histria, um amplo relacionamento com o mundo externo. A subjetividade humana em seus limites importante mediao para a articulao do mundo (GAMA, 2009, p. 192). Sob o alicerce da filosofia Kantiana de que o mundo um vazio a ser preenchido, subjetivo tudo aquilo que venha a depender do ponto de vista pessoal e que no est fundado ao objeto mas condicionado somente por sentimentos ou afirmaes arbitrrias do sujeito (ARANHA; MARTINS, 2009, p. 80). Muito embora ambas as vises, psicolgica e filosfica, sobre a subjetividade se atenham ao campo das perspectivas internas e individuais de desenvolvimento mental, o sentido filosfico parece melhor incorporado quilo que se pratica em avaliao educacional. Na educao, o uso de instrumentos adequados permite medir aspectos qualitativos e quantitativos do comportamento humano, indicando o que o aluno aprendeu ou est aprendendo. Tais aspectos so indicadores variveis da personalidade, tais como: traos de carter, de temperamento, capacidade de ajustamento, interesses, atitudes; ou aspectos relacionados diretamente com a aprendizagem sistemtica (BORDENAVE; PEREIRA, 1999, p. 25). , pois, indissocivel o carter subjetivo que dita os parmetros da avaliao. [...] as teorias de avaliao no so neutras e sempre correspondem s diferentes concepes sociais de mundo (GAMA, 2009, p. 190). Deveria a avaliao possibilitar o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, a observao da competncia dos docentes e a adequao da didtica e da metodologia de ensino. Todavia, nem sempre o processo concludo, ou mesmo ressignificado. Se os sistemas de EaD so hoje realidade, e em processo de ntida expanso, a forma como devem ser avaliados do ponto de vista institucional ainda carece de um aprofundamento (JESUS; SANBIO; MENDONA, 2013, p. 2). Abordando as peculiaridades da produo textual, muito comum nos processos de ensino em EaD, avaliar continua sendo uma ao muito subjetiva no que diz respeito inferncia de sentidos possveis os quais o aluno quis expressar. 3. O contexto da avaliao no curso de Design Instrucional A EaD possui um formato peculiar, e para tanto, exige do profissional que a conduz conhecimentos didtico-pedaggicos tambm especficos, nem sempre utilizados na educao presencial. O profissional que desempenha este papel o designer instrucional que necessita de uma formao especializada para criao de artefatos educacionais, alm de conhecimentos pedaggicos baseados nas teorias de aprendizagem (GOTARDO; SOUZA; HRUSCKLA JUNIOR; VIANA, 2012, p. 3). Algumas universidades oferecem cursos de ps-graduao Lato Sensu voltados, especialmente, para a qualificao tcnica e acadmica destes profissionais que recentemente foram reconhecidos pela legislao trabalhista do pas. Na IES utilizada como objeto desta pesquisa, o curso de Design Instrucional vem sendo oferecido desde 2007, quando esta firmou o convnio com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). O curso ofertado na modalidade a distncia, por meio de Polos de Apoio Presencial, com carga horria de 360 horas e durao de 18 meses. Sempre que ofertado um curso, h uma grande demanda de alunos interessados com base em um critrio principal que a anlise de currculo, pontuado pelo sistema de acordo com os requisitos pr-estabelecidos pela equipe de coordenao. Segundo informaes da Secretaria da IES, o processo seletivo para a Especializao em Design Instrucional do polo analisado contou com 306 inscries. Destas 227 (74,18%) foram confirmadas e 79 (25,02%) no foram. A relao de candidato/vaga foi de 4,45. O curso de Design Instrucional, ofertado pela IES, realiza-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle. Este curso requer a colaborao de diversos profissionais qualificados que exercem a funo de professores, coordenadores, tutores, revisores, designers instrucionais, tcnicos de informtica, dentre outros. Deveria, neste ambiente de novas demandas e linguagens, a avaliao cumprir o papel reorientador da aprendizagem para aprimorar no sujeito as capacidades de aprender a aprender, de participar, de pesquisar e de construir. E, assim, melhorar a sua viso de mundo e suas aptides para nele interferir. Todavia, mesmo utilizando o aporte da tecnologia, a EaD ainda pratica, em termos avaliativos, os mesmos processos tecnicistas da educao presencial. As avaliaes do aluno no curso de Design Instrucional geralmente ocorrem de forma virtual e presencial. So aplicadas as modalidades de avaliao diagnstica, formativa e somativa, em acordo com os objetivos e atividades planejadas. Avaliao diagnstica realizada no incio do processo e visa proporcionar informaes sobre o conhecimento prvio do aluno. A avaliao formativa, realizada durante o decorrer do curso, considera os processos de aprendizagem e seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Essa avaliao tem como objetivo conhecer melhor o aluno, analisar sua aprendizagem o que est sendo aprendido e se necessrio o professor faz as devidas adequaes no deve adequar o processo de ensino, tornando-se uma avaliao contnua ao processo de ensino-aprendizado. No final de cada disciplina realizada tambm a avaliao da disciplina e uma autoavaliao do aluno. A autoavaliao um processo importante da avaliao formativa. Refere-se ao processo pelo qual o prprio aluno "[...] registra suas percepes e sentimentos e identifica suas futuras aes, para que haja avano na aprendizagem" (VILAS BOAS, 2008, p. 57). Nas avaliaes propostas nas disciplinas, o aluno agrega ao ambiente de aprendizagem, sua participao em trabalhos diversos que envolvem o contedo estudado. Atividades disponveis no Moodle como: tarefas, exerccios e participao em fruns de discusso so muito exploradas. O trabalho ento avaliado por tutores ou professores. A observao intensiva feita pelo professor pode ser utilizada para coletar evidncias sobre o desempenho do aluno (SILVA; SILVA, 2009, p. 78). No que se refere forma de avaliao da aprendizagem utilizada no curso de Design Instrucional, as vias, subjetiva/objetiva ou qualidade/quantidade, apresentam-se para medir aquilo que o aluno aprendeu e verificar sua habilidade para reproduzir sobre determinado assunto. [...] o problema mais geral da avaliao a ausncia de um conceito integral do aluno j que as provas medem somente certos aspectos do mesmo, podendo ser injustas ao negligenciar aspectos importantes (BORDENAVE; PEREIRA, 1999, p. 32). sobre este exato aspecto que este artigo se presta a refletir. A avaliao como prtica construda puramente a partir da classificao de resposta e sustentada na avaliao formal determinada por uma nota que encerra todo o trabalho realizado pelo aprendiz, desconsiderando as diferenas individuais, culturais e sociais, com um resultado mensurado de forma comprometida e uniforme. H um equvoco implcito na considerao de que esse tipo de prtica seja considerada como avaliao (LUCKESI, 1995). De fato, ela reduz a reflexo sobre as aes dos sujeitos aos limites de uma verificao, na qual se opera um recorte no processo de ensino-aprendizagem que considera a manifestao de contedos que foram memorizados pelos alunos. No momento ritual da avaliao, a expresso do que foi assimilado condicionada a uma forma de registro unificada. Como j evidenciado, , pois, muito subjetivo em uma avaliao, quantificar o aprendizado daquilo que o aluno produziu sobre determinado assunto e estabelecer os resultados obtidos aps a mesma. No h dvidas de que a aprendizagem deva ser algo prazeroso e, portanto, muito cuidado h de se ter com o sistema avaliativo, que muitas vezes se apresenta desmotivador e capaz de assegurar a seletividade social. [...] as tarefas, na escola, deveriam ter o carter problematizador e dialgico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado (HOFFMANN, 1996, p. 66). Para este fim, importa priorizar por elaborar estratgias que garantam uma avaliao justa, estabelecer seus objetivos, com critrios conscientes que no apenas venham a abranger o objeto de estudo mas, tambm, que possam considerar a dimenso do comportamento humano, tais como suas impresses, comportamento, entre outras significaes, apresentados neste determinado momento. Neste sentido, imperioso que a subjetividade do avaliador seja suficiente para compreender os sentidos implcitos na manifestao escrita do aluno. Quando a ao avaliativa contempla resultados que realmente incluam o aluno no centro do processo de aprendizagem, o feedback fornecido promove no aluno o exerccio do pensar, e ele o transforma em ao. Ao refletir sobre a forma de lidar com as situaes propostas, o aluno ser capaz de aprender alm dos conceitos construdos sob a mediao do professor, ou seja, desperta para novas possibilidades e perspectivas segundo os preceitos da cincia, e neste contexto, a ligao mais forte do saber pensar a gestao da autonomia (FREIRE, 1997, p. 18). Sob este olhar subjetivo, h de se fazer uma reflexo profunda para se adotar os critrios avaliativos. Diante desta complexidade, o sucesso ou fracasso do aluno, so consequentemente determinantes ao se realizar uma avaliao. Neste sentido, pode-se primar em reforar as experincias pessoais, o aprendizado e a produo do aluno, ou por outro lado, gerar frustrao e desnimo pelos resultados obtidos. 4. Materiais e Mtodos Para esta pesquisa, que possui carter exploratrio, foram investigadas as disciplinas do curso de Design Instrucional ofertado no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, no ano de 2013, conforme Quadro 1. Quadro 1 - Disciplinas do curso de Design Instrucional. SiglaNome EDI01Capacitao em ambiente virtual para EaDEDI02Planejando um curso EaD para webEDI03Desenvolvendo cursos para web focados no aprendizadoEDI04Avaliando o ensino e a aprendizagem de um curso pela web EDI05Incentivando o aprendizado virtual atravs do relacionamentoEDI06Educao Inclusiva pela EaD para Pessoas com Necessidades EspeciaisEDI07Oficina de Produo de Cursos VirtuaisEDI08Oficina de Dinmicas Individuais, de Grupos e Jogos para Cursos VirtuaisEDI09Oficina de Administrao e Gerenciamento de Cursos Virtuais em Execuo Ao final de cada disciplina, foi disponibilizado um questionrio para avaliao da efetividade da disciplina com vinte e quatro questes que envolviam os seguintes aspectos: autoavaliao do aluno, qualidade da disciplina, relacionamento com professor, tutor e qualidade do atendimento do suporte de tecnologia da informao. A disciplina 10, denominada Tcnicas para Elaborao de Trabalho Final de Curso, por no conter um questionrio avaliativo vlido disponibilizado para o aluno, no foi considerada nesta anlise. Para este artigo, foram analisadas as questes relacionadas autoavaliao, conforme Quadro 2. Essas questes apresentam respostas fechadas, as trs primeiras possuem valores que variam de 1 a 10, a ltima questo apresenta os seguintes itens: a disciplina me fez refletir e mudou minhas percepes sobre o assunto; a disciplina me fez refletir e mudou meu modo de pensar; a disciplina me fez refletir e mudou minha conduta a respeito do assunto; a disciplina me fez refletir, mas no mudou minha conduta a respeito do assunto. Quadro 2 - Questes investigadas nesse trabalho. NmeroQuesto1Como voc considera a sua dedicao a esta disciplina? Responda com um valor de 1 (Dediquei-me pouco) at 10 (Dediquei-me muito)2Voc realizou as atividades da disciplina na sequncia e prazo em que foram propostas? Responda com um valor de 1 (0%) at 10 (100%)3Voc gerenciou seu tempo para as atividades de forma satisfatria? Responda com um valor de 1 (Em nenhuma atividade) at 10 (100 % do tempo: Em todas as atividades)4 Qual a sua reflexo sobre esta disciplina? Os questionrios foram respondidos por 38 alunos na disciplina EDI01; 39 pessoas na disciplina EDI02; 35 pessoas na disciplina EDI03; 31 pessoas na disciplina EDI04 e EDI05; 27 pessoas na EDI06; 30 pessoas na EDI07 e EDI08 e por 25 pessoas na EDI09, conforme Figura 1.  Figura 1 - Nmero de respostas submetidas para anlise por disciplina. 5. Resultados e Discusso A anlise da autoavaliao dos alunos nas disciplinas do curso em questo mostra que esta expressa, em dados quantificveis, sua dedicao, organizao e comprometimento com relao s atividades propostas. Tais atributos no so contemplados na avaliao pontual de cada disciplina, e com este argumento que se est a sugerir um novo olhar para a importncia desses dados e seu aproveitamento em cursos futuros. Ao se analisar as repostas da questo 1 Como voc considera a sua dedicao a esta disciplina?, nas nove disciplinas, conforme Figura 2, nota -se que o aluno apresenta aos formadores que iniciou o curso com grande dedicao. Fatores como entusiasmo, expectativa, curiosidade, necessidade de aperfeioamento, entre outros, esto subentendidos na mdia alcanada. Nota-se que a dedicao se mostra estvel medida que o curso avana, exceto na disciplina 7, que na sua proposta de Oficina, desperta no aluno um maior envolvimento. A mdia encontrada foi de 8,65 e o desvio padro de 0,17 que mostra que houve pouca variao entre os resultados das disciplinas.  Figura 2 - Mdia das respostas da questo 1 Como voc considera a sua dedicao a esta disciplina? As maiores quedas do interesse em relao s disciplinas estudadas esto na EDI06 e EDI03. A disciplina EDI03 trata das abordagens terico-pedaggicas de cursos EaD e ressalta a preparao do futuro designer para o exerccio da funo com fundamentao pedaggica. A EDI06 aborda a Educao Inclusiva pela EaD para Pessoas com Necessidades Especiais. Uma razo encontrada para oscilao do grau de compromisso manifestada pelos alunos diz respeito falta de motivao prpria para o estudo, caracterstica esta tambm subjetiva, mas indispensvel para a realizao de cursos virtuais (GOTARDO et al, 2012). Registra-se que a motivao que levou o aluno a dedicar-se para o trabalho na realizao dos objetivos previstos no valorada para que se mantenham os nveis obtidos, por exemplo, o evidenciado na EDI01 e EDI07. Nesta tnue linha subjetiva da prtica avaliativa prope-se observar e reconstruir, de forma significativa, as aes educativas no curso de Design Instrucional a fim de evitar limitaes na interpretao do contexto avaliativo e contribuir para aes positivas de reconhecimento e fortalecimento da expresso de mltiplos saberes, permitindo sua existncia e valorizando a diversidade de aprendizes e sua dedicao na aprendizagem de novos conhecimentos. A motivao para o estudo fator preponderante para a aprendizagem e deve, portanto, ser valorada. Quando se perguntou sobre a realizao das atividades da disciplina na sequncia e prazo, os alunos atriburam notas de 1 a 10, registrando os resultados foram de 9,13 na disciplina EDI01; 8,79 na disciplina EDI02; 8,71 na disciplina EDI03; 8,77 na disciplina EDI04; 9 nas disciplinas EDI05 e EDI06; 9,5 na disciplina EDI07; 8,87 na disciplina EDI08 e 9,44 na disciplina EDI09, conforme Figura 3. Nesta questo a mdia foi de 9,02 e o desvio padro de 0,29.  Figura 3 - Mdia das respostas da questo 2 Voc realizou as atividades da disciplina na sequncia e prazo em que foram propostas? Neste caso, os alunos respondentes registraram a Disciplina EDI03 com a menor pontuao de 8,71. Ainda assim, esse resultado bom, considerando que o valor do desvio padro foi baixo. Reitera-se, novamente, a necessidade de incorporar a autoavaliao do aluno aos seus resultados finais de rendimento da disciplina. Outro questionamento significativo apurado no questionrio de avaliao da disciplina diz respeito ao gerenciamento do tempo de trabalho. Neste, a mdia nas disciplinas foi de 8,60 e o desvio padro foi de 0,23. O resultado de cada mostrado na Figura 4.  Figura 4 - Mdia das respostas da questo 3 Voc gerenciou seu tempo para as atividades de forma satisfatria? Na primeira disciplina do curso, os alunos iniciam o curso gerenciando bem o seu tempo de realizao de atividades (8,55 na EDI01). Porm, na disciplina EDI03 foi registra queda (8,20), como aconteceu nos resultados das questes anteriores, o que leva a questionar se as atividades esto adequadas. A disciplina EDI07 alcana a maior mdia (8,97), o que supe a completa adaptao do aluno ao ambiente e ao modelo de aprendizagem bem como a preferncia pela participao em oficinas. Neste ponto, passvel do formador do Curso de Design Instrucional, ao apresentar ou pontuar os resultados classificatrios de seus alunos, deixar de mensurar de forma positiva a maneira com que eles tm realizado as atividades, indiferentemente se estas esto corretas ou no. Isso, com a finalidade de encorajar o aluno a reorganizar seus saberes, dedicando-se mais aos estudos. fundamental, neste caso, a organizao prvia e utilizao de estratgias avaliativas inovadoras, abertas s trocas de ideias e apontamentos acerca do que o aluno poderia ter de mais proveito, caso se dedicasse mais e melhor nos estudos da formao pretendida. Ao refletir sobre a disciplina, o aluno responde se esta: no o fez refletir; se o fez, mudou suas percepes; mudou seu modo de pensar; mudou sua conduta ou no, conforme Figura 5. Segundo os alunos, a competncia provocar reflexes e mudar percepes caracterstica marcante em todas as disciplinas. Obviamente, este tambm o objetivo do curso. A questo que se impe : o objetivo da disciplina foi alcanado? Os respondentes demonstram que sim. Por que ento no valor-los visto que o objetivo do curso foi alcanado? Entre os domnios do pensamento e da atividade do docente existe uma relao recproca. As aes desenvolvidas pelo professor tm a sua origem, maioritariamente, nos seus processos de pensamento, os quais, por sua vez, so afetados pelas suas aes (CLARK; PETERSON, 1990, p. 451).  Figura 5 - Respostas referentes a questo Qual a sua reflexo sobre esta disciplina?. Mesmo considerando a sofisticao da tecnologia passvel de ser utilizada no ambiente de aprendizagem, acredita-se que possvel contribuir de forma mais significativa para a interatividade, autonomia e colaborao dos alunos do curso estudado mediante uma avaliao mais ampla, em que prevalea a cooperao e a incluso e no a competio e a excluso. 6. Consideraes Finais Na elaborao de cursos ofertados em ambientes virtuais, o curso de Design Instrucional exerce papel relevante e indissocivel dos referenciais didticos e metodolgicos que constituem a base da aprendizagem, seja ela presencial ou no. Todavia, emerge a necessidade de lhe ofertar aporte para que, dentre outros aspectos importantes, a avaliao proposta nos cursos por ele planejados no se afaste das teorias de aprendizagem e dos princpios da filosofia e psicologia educacionais. No tocante exigncia da pesquisa, a questo da subjetividade em avaliao ficou evidenciada no apenas nos dados extrados dos questionrios respondidos ao final das disciplinas do curso de Design Instrucional, como tambm na elaborao dos mesmos, a partir do interesse e da vivncia do grupo de idealizadores. Pertinente, portanto, que as respostas dos alunos venham a se constituir em dados utilizveis para a formao do especialista. Sustenta-se que em um ambiente colaborativo, h de se considerar a subjetividade dos sujeitos, sob o risco de comprometer-se a interatividade que caracteriza a escola virtual. Referncias ARANHA, M. L. A.; MARTINS. M.H. Filosofando: introduo Filosofia. 4 ed. So Paulo: Moderna, 2009. BASSANI, S. P.; BEHAR, P. A. Avaliao da aprendizagem em ambientes virtuais. In: BEHAR, P. A. (orgs.). Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009, cap. 4, p.93-113. BEST, J. W. Como investigar en educacin. 2.ed. Madri: Morata, 1972. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A.M. 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$^`CJ~/B~ RXI ESUD - Autores@$*$1$a$05B*CJOJQJ_H9aJmHnHphsHtHloBl RXI ESUD endereoA$*$1$a$$CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/" RXI ESUD - lista de referncias"B$w*$1$^`a$-B*CJOJQJ_H9aJmHnHphsHtHo2 RXI ESUD - pargrafo padroC$w*$1$`a$-B*CJOJQJ_H9aJmHnHphsHtHxox RXI ESUD - InstituiesD$}*$1$a$ OJQJ_H9aJmHnHsHtHo RXI ESUD - Resumo&E$ww*$1$]^a$'6CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/R RXI ESUD - Abstract&F$ww*$1$]^a$'6CJOJQJ_H9aJmH nHsH tHz/rz R XI ESUD Lista!G$ *$1$^a$$CJOJQJ_H9aJmHnHsHtHt/t RXI ESUD - figuraH$$w*$a$(CJOJPJQJ^J_H9mHnHsHtH/2 RXI ESUD - Legenda#I$w*$]^a$*56OJPJQJ^J_H9mHnHsHtH/" RXI ESUD - Ttulo RefernciasJ$*$1$'5CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/ RXI ESUD - Titulo do trabalhoK$*$1$a$'5CJ OJQJ_H9aJmHnHsHtHo" RXI ESUD - Ttulo seo nvel 1*L$ W*$1$@&^`W'5CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/" RXI ESUD - Ttulo seo nvel 2*M$ 77*$1$@&^7`'5CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/" RXI ESUD - Ttulo seo nvel 3N$q*$1$$CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/ RXI ESUD Lista NumeradaO$ n*$1$a$$CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/ RXI ESUD Nota de RodapP>*$1$^` OJQJ_H9aJmHnHsHtHt/bt RXI ESUD - e-mailQ$ww*$1$a$$OJQJ^J_H9aJmHnHsHtH/2 R%XI ESUD - primeiro pargrafo de seoR$w*$1$a$$CJOJQJ_H9aJmHnHsHtH/2 RXI ESUD - CabealhogS$q$d%d&d'd*$-D1$M NOPQa$(CJOJQJ^J_H9aJmHnHsHtHp/2p RXI ESUD - FormulasT$w*$1$a$CJ_H9aJmHnHsHtH/2 E$XI ESUD  Citaes de outros autoresU$w1$^a$_H9aJmHnHsHtH/2 R*XI ESUD  Citaes de Sujeitos da pesquisaVw*$1$^#6OJQJ_H9aJmHnHsHtHNrN RTexto de balo1WCJOJ QJ ^J aJb/b RXI ESUD-NotaRodapeX*$1$CJ_H9aJmHnHsHtH(/(RWW8Num1Y(/(RWW8Num2Z(/(RWW8Num3[X X ]B0Texto de balo\ CJOJQJ^JaJmHsHtH\/\ \B0Texto de balo Char1CJOJPJQJ^J_HaJZ Z _B0Texto de nota de rodap^CJmHsHtHd/d ^B0Texto de nota de rodap CharOJPJQJ^J_HH& H B0Ref. de nota de rodapH*J J b$%0 Cabealho a8!CJmHsHtHL/!L a$%0Cabealho CharOJPJQJ^J_HaJD 2D d$%0Rodap c8!CJmHsHtHF/AF c$%0 Rodap CharOJPJQJ^J_HaJboRb CBNormal1 ed-B*CJOJPJQJ^J_HmHphsHtHbobb (SwNormal2 fd-B*CJOJPJQJ^J_HmHphsHtHv rv h(Sw0Texto de comentrio g*$1$)B*CJOJPJQJ^JmHphsHtHr/r g(Sw0Texto de comentrio Char)B*CJOJPJQJ^J_HaJphtHD' D (Sw0Ref. de comentrioCJaJ6U 6 0 Hyperlink >*B*phv v }Tabela com grade7:Vk0knj qrn mmZ0Assunto do comentrio l*$1$5OJPJQJ\^JmHsH|/| lmZ0Assunto do comentrio Char/5B*CJOJPJQJ\^J_HaJphtHPK![Content_Types].xmlj0Eжr(΢Iw},-j4 wP-t#bΙ{UTU^hd}㨫)*1P' ^W0)T9<l#$yi};~@(Hu* Dנz/0ǰ $ X3aZ,D0j~3߶b~i>3\`?/[G\!-Rk.sԻ..a濭?PK!֧6 _rels/.relsj0 }Q%v/C/}(h"O = C?hv=Ʌ%[xp{۵_Pѣ<1H0ORBdJE4b$q_6LR7`0̞O,En7Lib/SeеPK!kytheme/theme/themeManager.xml M @}w7c(EbˮCAǠҟ7՛K Y, e.|,H,lxɴIsQ}#Ր ֵ+!,^$j=GW)E+& 8PK!.atheme/theme/theme1.xmlYMoE#F{om'vGuرhF[xw;jf7q7J\ʉ("/z'4IA!>Ǽ3|^>5.=D4 ;ޭªIOHǛ]YxME$&;^TVIS 1V(Z Ym^_Ř&Jp lG@nN&'zξ@F^j$K_PA!&gǬへ=!n>^mr eDLC[OF{KFDžƠپY7q~o >ku)lVݜg d.[/_^йv[LԀ~Xrd|8xR{ (b4[@2l z "&'?>xpxGȡIXzg=2>ϫPCsu=o<.G4& h`9Q"LI(q }93̲8ztzH0SE+$_b9rQkZVͣiV 2n*=8OSyZ:"⨹ppH~_/PŴ%#:viNEcˬfۨY՛dEBU`V0ǍWTḊǬXEUJg/RAC8D*-Um6]Ptuyz*&Q܃h*6w+D?CprloSnpJoBӁc3 chϿ~TYok#ހ=pGn=wOikZoiBs͜zLPƆjui&e E0EMl8;|͚ 64HpU0)L O3 e:(xfä)Hy`r~B(ؘ-'4g\вfpZa˗2`khN-aT3ΑV \4  o`v/] f$~p p@ic0As\ @THNZIZ[}i RY\qy$JyϣH9\,AZjyiǛ)D]n|%lڟX̦l熹EЀ > 6ljWY DK/eby_膖L&W`VcJT14fS!:UJ0A?y6Xg1K#[]y%[BTRlwvSLɟ)4.Xt|zx\CJ#Lw@,e_}֜aN}jHP؏T$فdfl,YdTI]Zd+zoPnI hYC=!kk|l1Qn6MBŊ]|-_Ǭf^ Mθڎ`R+Wh1,Q >H *:[䠙A@V_ .ap64+lt^7st G5;Mb8s9x<ڮjI~11qM2%M2K94uo%PK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 +_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!.atheme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK] my  | H^m#0>;MaO=RW\ciBpuxz|eTmACDEGHIKLSX^`abdfghijk1M.NVNNNObOOO/PTUUCVrVYgmt[mBFJMNOPQRTUVWYZ[\]_cel !T  # AA@0(  B S  ?_GoBackh.gjdgxsTnyTnypwQUOOTT[[x^y^ffTyUyayiyny/0*31 < = I J _ && '#'''r+s+//n0q0T6^677:;$;OOTT[[x^y^ffTyUyayiyny333333OOTT[[x^y^ffTyUyayiyny*1SFtlNP\Pj(eeF4^`OJQJ^Jo(h^h`o(.8^8`.L^`L. ^ `. ^ `.xL^x`L.H^H`.^`.L^`L.W^`W.77^7`..;^`;...``^``.... ^` ..... ^` ...... ^`....... `^``........ 00^0`.........nWn^n`W.P\*1SF(eelN`SQiirqa#r  \1 sH ! *H[~oRI]{[ {}N&qe" #$f%h%O&,)&*<*(.o/N3~4E89 k:m7;< ACBtMBICMTDmDEE'Gw+H I=#LVL-EMCeNSWYmZF"^4_4`;ageXghyiifjwj!o5o9pHrtutwu(Sw)byP~c~Yrv.nq3Wa?\;^wz%%eF#*{*5??E?uZw$8/D/85abi|%pp{4hSWI@&(wd/4 7:3^D1UZ.24kPC"_<EK_$%g BUyWy@my`@UnknownG* Times New Roman5Symbol3. * ArialOWenQuanYi Micro Hei_ Lohit HindiTimes New RomansTimes;Times New RomanTimes New RomanWTimesNewRoman;MS Mincho?Wingdings 2_StarSymbol;Arial Unicode MS_OpenSymbol;Arial Unicode MS5. *aTahoma=LucidasansS&R!  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